I Separar lo que hay que aprender de lo que hay que atravesar.
El contenido no se toca. La barrera de acceso se rehace entera. Todo lo demás sale de aquí.
II Describir al alumno por lo que le cuesta, no por su etiqueta.
Un diagnóstico dice qué condición tiene una persona. No dice qué necesita el viernes.
III Tratar el perfil como una estimación viva, no como una foto fija.
Guardamos lo que creemos y cuánto lo creemos. Ningún informe del pasado decide lo que un alumno puede hacer hoy.
IV Adaptar la tarea, no al alumno.
Una dificultad solo importa si esta tarea la exige. Adaptar lo que no hacía falta cansa, señala y genera dependencia.
V Diseñar para quien más barrera tiene, sin bajarle el techo a nadie.
Treinta hojas distintas no caben en un aula. Agrupamos por lo que pide cada tarea y calibramos el acceso para quien más barrera tiene; el reto intelectual se queda intacto para todos.
VI Ninguna ayuda es para siempre.
Un andamio que no se retira deja de ser una rampa y se convierte en un techo. Quitarlo también está planificado.
VII Bajar el currículo es la última salida, y no la decide una máquina.
Primero el formato, después las condiciones, y solo entonces el contenido. Con pruebas y con una firma humana.
Qué hace falta para que esto funcione en un centro
Los siete principios describen cómo pensamos. No describen cómo se implanta, y son cosas distintas: una herramienta que se instala sin cambiar nada más produce, en el mejor de los casos, documentos más bonitos.
Lo que sigue es lo que hemos aprendido de los centros donde esto ha funcionado y de los centros donde no. Son cinco condiciones y ninguna es técnica.
Primera: el marco legal, resuelto antes de empezar
Antes de que un solo alumno use nada, el centro tiene que tener claras tres cosas: qué datos se van a tratar, con qué base jurídica y quién es responsable de qué (Unión Europea, 2016). El centro es siempre el responsable del tratamiento; nosotros somos el encargado y trabajamos sobre lo que el centro autorice.
Y hay una segunda parte que se olvida a menudo: la equivalencia con lo que la administración pide. Las medidas de acceso que se aplican de forma ordinaria tienen que poder documentarse en el formato que la inspección espera, y las medidas significativas tienen que tener su reflejo documental exactamente igual que si se hubieran tramitado a mano (Jefatura del Estado, 2020). Si eso no está resuelto antes, aparece en el peor momento.
Segunda: formación que desmonte el miedo, no que enseñe botones
La resistencia de un claustro a una herramienta como esta casi nunca es tecnológica. Es la sospecha —razonable— de que viene a sustituir criterio profesional o a fiscalizar el trabajo de alguien.
Por eso la formación tiene que empezar por lo que la herramienta no hace, y tiene que dejar clarísimo que lo que el sistema entrega es un borrador. Un profesor que entiende que puede cambiarlo todo empieza a usarlo; un profesor que cree que le están dando un documento cerrado, no.
Bruner (1960) escribió algo sobre diseño curricular que se aplica exactamente a esto: un currículo es más para los profesores que para los alumnos, y si no consigue mover a los profesores no tendrá ningún efecto sobre los alumnos. Con una herramienta pasa igual.
Tercera: empezar pequeño y calibrar
Nunca todo el centro el primer día. Un grupo de aulas que refleje la diversidad real —alumnado con necesidades de apoyo, perfiles de alta capacidad, rendimiento estándar— durante un trimestre.
El objetivo del pilotaje no es comprobar que funciona: es afinar cuándo el sistema propone y cuándo se calla. Un sistema que sugiere apoyos de más resulta pesado y se acaba ignorando; uno que sugiere de menos no sirve. Ese punto es distinto en cada centro y solo se encuentra probando.
Cuarta: que quede escrito en los documentos del centro
Si la atención a la diversidad depende de que un profesor concreto tenga ganas, dura lo que dura ese profesor en el centro. Para que sea sostenible tiene que estar en el proyecto educativo y en las programaciones (Echeita, 2019): qué medidas de acceso son de aplicación universal en el aula, cuál es el procedimiento para las medidas significativas y quién firma qué. Eso convierte una iniciativa en una forma de trabajar.
Quinta: contárselo a las familias antes de que pregunten
Una familia que descubre por casualidad que su hijo recibe material distinto reacciona mal, y con razón. Una familia a la que se le ha explicado antes qué se hace, por qué y cómo se irá retirando, reacciona de otra manera.
El mensaje que importa es el del principio I y hay que decirlo con esas palabras: a su hijo no le están quitando contenido. Le están quitando obstáculos para llegar al mismo contenido que sus compañeros. Es una conversación distinta de la que muchas familias han tenido antes, y suele ser un alivio.
Referencias del capítulo 7
- Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.
- Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.
- Jefatura del Estado. (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). BOE, 340.
- Unión Europea. (2016). Reglamento (UE) 2016/679, de 27 de abril, de protección de datos. DOUE L 119.