Diseñar para quien más barrera tiene, sin bajarle el techo a nadie

Los cuatro principios anteriores hablan de un alumno y una tarea. Llevados al pie de la letra, dan una hoja distinta para cada alumno. En teoría es impecable. En un aula real no ocurre nunca.

Preparar, revisar, imprimir y repartir treinta versiones de un mismo material no está al alcance de nadie (Tomlinson, 2014). Ese es el problema real de este principio. No es cómo adaptar: es cómo adaptar sin multiplicar por treinta.

El dilema, y las tres salidas malas

Un mismo documento va a llegar a una clase entera, con perfiles muy distintos entre sí. Hay que decidir con qué nivel de accesibilidad se prepara. Hay tres respuestas habituales y las tres fallan.

La primera es promediar. Se prepara el material para el alumno «medio» de la clase. El resultado es aritméticamente razonable y pedagógicamente inútil: el alumno con más barrera no puede leer la consigna, y como no puede leerla no participa. Los demás trabajan y él mira. Está presente, pero no está dentro (Echeita, 2006).

La segunda es una hoja para cada uno. Es lo correcto en teoría. Y es justo lo que no cabe en el tiempo de un profesor, así que en la práctica se hace solo para uno o dos alumnos. Entonces aparece el otro coste: son los únicos de la clase con una hoja distinta, y eso se ve. Está dentro, pero solo. La tercera es agrupar por etiqueta. La hoja de los alumnos con dislexia, la de los alumnos con TDAH. Reduce el número de versiones, que era el problema, pero lo hace volviendo a lo que el principio II descarta: dos alumnos con el mismo informe no tienen la misma barrera ante el mismo texto, y un alumno sin informe puede tener exactamente la misma que ellos.

Booth y Ainscow (2002) describieron hace años las tres condiciones que tiene que cumplir la inclusión para serlo de verdad: presencia, participación y progreso. La primera salida da presencia sin participación. La segunda da participación al precio de señalar a alguien. La tercera reparte según lo que pone en un informe, y un informe no dice qué barrera impone la tarea de hoy. Ninguna de las tres da las tres cosas.

La salida: agrupar por habilidades, no por etiquetas

Nubo se coloca en el punto intermedio entre una hoja para todos y una hoja para cada uno.

Antes de adaptar nada, el sistema mira qué exige esta tarea concreta y compara con lo que sabe de los alumnos de esa clase ante esa exigencia. Los alumnos a los que esa tarea les pide lo mismo caen juntos. De ahí salen unos pocos grupos, y una hoja por grupo.

Los grupos no salen de una lista de diagnósticos ni de un nivel general del alumno. Salen de lo que a cada uno le cuesta en aquello que esta tarea pone en juego. Es el principio II y el principio IV trabajando a la vez, aplicados a la clase entera en lugar de a un alumno.

Y no son los mismos grupos siempre. Cada tarea, cada clase y cada documento pueden dar una agrupación distinta, porque cada tarea pide cosas distintas.

A esto lo llamamos SmartDUA. El DUA propone anticiparse a la diversidad al diseñar el material, en lugar de parchearlo alumno a alumno después (CAST, 2018). La idea es buena y tiene el punto débil que ya señalamos en el capítulo 1: aplicada a un aula entera obliga a diseñar para una diversidad tan ancha que el diseño se diluye, y acaba en un material que no estorba a nadie y no resuelve a nadie. Aplicada dentro de un grupo de alumnos a los que la tarea les pide lo mismo, puede ser precisa.

Lo que esto resuelve es una cuestión de cantidad: baja el número de adaptaciones que hay que manejar en un aula hasta algo que un profesor puede revisar, aprobar e imprimir. Y lo baja sin apoyarse en arquetipos por etiqueta, que es la otra forma barata de reducir ese número.

Dentro de cada grupo: separar el suelo del techo

Formado el grupo, vuelve el dilema en pequeño. Sus alumnos se parecen en lo que esta tarea les exige, pero no son idénticos. ¿A qué nivel se prepara su hoja?

Aquí la respuesta se apoya en una separación que ya conocemos: la del principio I.

Una tarea tiene un suelo —cuánto cuesta entrar en ella— y un techo — hasta dónde se puede llegar pensando—. Y esas dos cosas son independientes. Se puede bajar el suelo sin bajar el techo.

En la práctica, el sistema busca dónde está el punto de mayor vulnerabilidad del grupo ante la demanda concreta de esa tarea — principio IV otra vez— y prepara la capa de acceso de esa hoja tomando ese punto como referencia.

El resultado es una hoja que el alumno con más dificultad puede leer y entender por su cuenta, sin que nadie se la explique aparte. Puede seguir la clase de igual a igual. Y sus compañeros de grupo reciben una hoja limpia y bien estructurada, que no les resta nada: el contenido, las preguntas y el nivel de exigencia son los mismos en todas las versiones que salen de ese material.

Conviene precisar qué es lo que se iguala. Lo que se mantiene idéntico entre versiones es el contenido y la exigencia intelectual; lo que cambia de una hoja a otra es la puerta de entrada. Bajar la operación mental que se le pide a un alumno es otra cosa, y no la decide esta agrupación: es el escalón amarillo del principio VII, y lo aprueba el profesor caso por caso.

Por qué esto no perjudica a los demás

Es la objeción inmediata y merece una respuesta, no una buena intención.

La clave está en qué se ha modificado. Si lo que se toca es exclusivamente la carga extrínseca —el espacio del texto, el orden de la página, la claridad de la consigna— entonces lo que se ha quitado no enseñaba nada a nadie. Un alumno sin dificultades también procesa más rápido un enunciado bien redactado; simplemente no lo necesitaba tanto.

Esto conecta con una idea que la didáctica de las matemáticas maneja desde hace tiempo y que nos parece de lo más útil que se ha escrito sobre diversidad. Una buena actividad tiene suelo bajo —cualquiera puede empezar—, techo alto —se puede seguir profundizando sin límite — y paredes anchas —admite varias vías de resolución—. Formulada a partir de las ideas de Papert (1993) y de Resnick y Silverman (2005), es una descripción exacta de lo que buscamos aquí.

Lo que hace Nubo es bajar el suelo por medios de acceso, no por medios de contenido. El techo sigue donde estaba.

Los grupos no son fijos, porque las tareas no lo son

Hay una segunda consecuencia de este principio, y es la que más cambia el día a día.

En la escuela, los alumnos que reciben apoyo se agrupan por etiqueta, por nivel general o por costumbre: los de siempre. Las tres formas tienen el mismo defecto. Tratan el nivel como si fuera una propiedad general de la persona, y no tienen en cuenta qué pide el ejercicio de hoy.

Pero un ejercicio de comprensión lectora con textos complejos no exige lo mismo que un problema de razonamiento espacial, ni que un debate ético. Un alumno que necesita la hoja más apoyada en el primero puede no necesitarla en el segundo. Y al revés.

Por eso la agrupación se vuelve a calcular con cada material. No es un reparto de la clase que se hace en septiembre y se conserva hasta junio: es el resultado de cruzar lo que esta tarea exige con lo que cada alumno trae. En una lectura densa pesa sobre todo lo que cuesta descifrar y sostener una frase larga; en un problema de varios pasos, lo que hay que mantener a la vez en la cabeza. Cambia lo que la tarea pide y cambian los grupos.

Y por eso SmartDUA no clasifica a nadie

Esto no es un efecto lateral simpático. Es una de las razones principales por las que agrupamos así.

Un sistema que parte la clase en «los que llevan adaptación» y «los que no» crea una etiqueta nueva, aunque no la escriba en ningún sitio (Slee, 2011). La lista existe, se nota en clase, y el primero que la aprende es el alumno que está en ella. Rosenthal y Jacobson (1968) mostraron hace medio siglo hasta qué punto lo que se espera de un alumno acaba pareciéndose a lo que ese alumno hace.

En SmartDUA esa lista no se puede escribir, porque cambia con cada material. Todos los alumnos están siempre en algún grupo. Todos los grupos trabajan el mismo contenido con el mismo nivel de exigencia; lo que cambia es la puerta de entrada. Un alumno puede estar en el grupo con más apoyo en la lectura del lunes y en el que menos necesita en el problema del miércoles.

Visto desde el pupitre la diferencia es grande. No es «a mí me dan la hoja fácil». Es «hoy mi hoja es así», igual que la de todos.

No tenemos todavía una medida propia de qué le hace eso a cómo se ve a sí mismo un alumno a lo largo de un curso. Nos parece uno de los efectos más importantes de este principio y es de las primeras cosas que queremos medir bien.

Cómo se ve esto en Nubo

Este principio entra cuando el profesor sube un material para una clase entera, y produce dos salidas: unos pocos grupos y una hoja por grupo, lista para revisar, aprobar e imprimir.

Los grupos se calculan para este material

El profesor sube la actividad y dice a qué clase va. El sistema mira qué exige ese material y agrupa a los alumnos por lo que esa exigencia les pide a cada uno. La propuesta llega con el motivo: por qué está cada alumno en cada grupo. Es una propuesta, no una decisión: el profesor la revisa y solo se genera lo que él aprueba.

Cada grupo recibe su hoja

Hecha la agrupación, el material de cada grupo se prepara con la capa de acceso ajustada a la mayor barrera de ese grupo ante esa demanda. El profesor ve qué nivel se ha tomado como referencia y por quién, y puede cambiarlo. Cuando aprueba, se imprime: lo que llega al alumno es una hoja de papel.